Comunicación Social - OFM
 
Noticias Internacionales
 

Este espacio está destinado a reproducir noticias, comunicados y comentarios diversos sobre el tema de la Reforma Integral de Educación Media Superior en el mundo publicados en diversos medios impresos y digitales. Los artículos y comentarios son propiedad de sus autores y "Observatorio Filosófico"  no se responzabiliza del contenido de estos.

 

 
The death of universities. Por Terry Eagleton - guardian.co.uk
17/12/10
ir a....
Los mercados asaltan la educación (por Tariq Ali)
12/06/10
ir a....
La Universidad Middlesex de Londres elimina facultad de Filosofía.
05/05/10
ir a....
La Filosofía, la aventura de pensar, no ha muerto (ni debe morir) Marcelo Colussi (especial para ARGENPRESS.info)
08/05/09
ir a....
"Preguntas sobre Bolonia". FERNANDO SAVATER
30/03/09
ir a....
"El gremio de los profesores de Filosofía quiere volver a «enseñarnos a pensar". José Manuel Rodríguez Pardo, Madrid, España
03/05
ir a....
"La Pequeña Gimnástica. Examen a la noción de Contenido Mínimo y el mínimo lugar de la filosofía en la reforma curricular". Mauricio Barría Jara, Santiago de Chile
10/02
ir a....

 

 

The death of universities
por Terry Eagleton

Academia has become a servant of the status quo. Its malaise runs so much deeper than tuition fees

Viernes 17 de diciembre de 2010

ir arriba

Fuente: guardian.co.uk
http://www.guardian.co.uk/commentisfree/2010/dec/17/death-universities-malaise-tuition-fees#history-link-box

El crítico literario Terry Eagleton advierte, en este artículo aparecido en The Guardian, que existe una tendencia actual hacia la elimación de las humanidades y como las humanidades son la esencia de la Universidad, también del propio significado de la Universidad. Esto plantea dos retos: uno de ellos es reflexionar sobre el papel de las humanidades y el otro sobre si éstas deben de convertirse en un centro de investigación tecnocientífico. OFM

A continuación les presentamos el artículo:

Are the humanities about to disappear from our universities? The question is absurd. It would be like asking whether alcohol is about to disappear from pubs, or egoism from Hollywood. Just as there cannot be a pub without alcohol, so there cannot be a university without the humanities. If history, philosophy and so on vanish from academic life, what they leave in their wake may be a technical training facility or corporate research institute. But it will not be a university in the classical sense of the term, and it would be deceptive to call it one.

Neither, however, can there be a university in the full sense of the word when the humanities exist in isolation from other disciplines. The quickest way of devaluing these subjects – short of disposing of them altogether – is to reduce them to an agreeable bonus. Real men study law and engineering, while ideas and values are for sissies. The humanities should constitute the core of any university worth the name. The study of history and philosophy, accompanied by some acquaintance with art and literature, should be for lawyers and engineers as well as for those who study in arts faculties. If the humanities are not under such dire threat in the United States, it is, among other things, because they are seen as being an integral part of higher education as such.

When they first emerged in their present shape around the turn of the 18th century, the so-called humane disciplines had a crucial social role. It was to foster and protect the kind of values for which a philistine social order had precious little time. The modern humanities and industrial capitalism were more or less twinned at birth. To preserve a set of values and ideas under siege, you needed among other things institutions known as universities set somewhat apart from everyday social life. This remoteness meant that humane study could be lamentably ineffectual. But it also allowed the humanities to launch a critique of conventional wisdom.

From time to time, as in the late 1960s and in these last few weeks in Britain, that critique would take to the streets, confronting how we actually live with how we might live.

What we have witnessed in our own time is the death of universities as centres of critique. Since Margaret Thatcher, the role of academia has been to service the status quo, not challenge it in the name of justice, tradition, imagination, human welfare, the free play of the mind or alternative visions of the future. We will not change this simply by increasing state funding of the humanities as opposed to slashing it to nothing. We will change it by insisting that a critical reflection on human values and principles should be central to everything that goes on in universities, not just to the study of Rembrandt or Rimbaud.

In the end, the humanities can only be defended by stressing how indispensable they are; and this means insisting on their vital role in the whole business of academic learning, rather than protesting that, like some poor relation, they don't cost much to be housed.

How can this be achieved in practice? Financially speaking, it can't be. Governments are intent on shrinking the humanities, not expanding them.

Might not too much investment in teaching Shelley mean falling behind our economic competitors? But there is no university without humane inquiry, which means that universities and advanced capitalism are fundamentally incompatible. And the political implications of that run far deeper than the question of student fees.

Ver versión en español


 

Los mercados asaltan la educación

sábado 12 de junio de 2010
por Tariq Ali
Traducido para Rebelión por S. Seguír

ir arriba

Fuente: El Avisador
http://www.avisador.net/index.php?option=content&task=view&id=13159&Itemid=100

En abril de 2010, la Universidad de Middlesex decidía cerrar su departamento de Filosofía, la materia que registra más investigación en la UM. Desde entonces, los estudiantes y el personal de esta Universidad, y miles de amigos del Reino Unido y de todo el mundo luchan por mantener el departamento abierto. El 15 de mayo, Tariq Alí se dirigió a un grupo de estudiantes de la UM. Tuvo que hacerlo en el exterior, frente al Mansion Building, al prohibírsele el acceso al interior de la universidad. Poco antes del comienzo de la intervención, los estudiantes que se encontraban dentro del edificio salieron a unirse con sus compañeros y escuchar a Tariq Alí. Estas fueron sus palabras:

“Queridos amigos, me sentí muy emocionado cuando me enteré de que ustedes habían ocupado este edificio, porque vivimos en tiempos en que cualquier protesta contra lo que hacen los ricos y poderosos, sea en el mundo de la política, la economía o la academia, está mal vista.

A los que deciden que es importante protestar para tratar de un enderezar algo mal hecho, o para luchar por la justicia, se les suele decir que nunca llegarán a ninguna parte. Si esto hubiera sido así, en el pasado, nadie habría conseguido el derecho al voto; si históricamente hubiera sido así, las mujeres seguirían sin derecho al voto.

Cada una, cada una de las luchas que se han librado ha permitido mejorar los derechos democráticos de la gente. Y cuando los poderes fácticos se obstinan, uno tiene que seguir la lucha.

Ahora bien, lo que ha sucedido aquí, en Middlesex, no es una sorpresa total, ¿verdad? Teniendo en cuenta el mundo en que vivimos y teniendo en cuenta el hecho de que los políticos de cada uno de los partidos de la corriente política principal, comenzando por Mandelson, que ahora por lo menos está fuera del poder, lo que es una buena cosa [risas] afirma que la educación deben estar vinculada al mundo de los negocios y el beneficio. La lógica inherente es que cualquier departamento que no produzca riqueza o cualquier departamento universitario que no esté dedicado a hacer algo para ayudar a la industria o los negocios, no sirve para nada. Bueno, piensen en esto, siguiendo este criterio, algunos de los más grandes filósofos que ha producido este país no hubieran conseguido puestos de trabajo docentes.

¿Dónde estaría Bertrand Russell? ¿Dónde, Wittgenstein; si nos dijesen que la filosofía tendría que ser rentable? ¿Quién aprende filosofía para hacer dinero? ¿Estaban locos estos chicos? ¿Pensaban que un departamento de filosofía les traería dinero? Nadie en su sano juicio podría pensar eso. sonido [aplausos]

Por lo tanto, esta es la primera cosa que hemos de entender, que el modelo educativo que están creando en este país es ofrecer lo que yo llamaba educación tipo Kentucky Fried Chicken: un producto barato, rápido, fácil de tragar, de digerir y de excretar a continuación. Ese es el sistema que quieren, y no les importa lo que pase; lo que no quiere el sistema capitalista, tal como se plantea en este momento a pesar de la enorme crisis que se está viviendo, es formar ciudadanos que sean capaces de cuestionar y pensar. No necesitan un sistema así, no necesitan universidades donde los estudiantes les digan lo que han hecho mal y decidan ocuparlas, de la misma manera que no les gustan las personas que cuestionan las prioridades políticas, económicas y sociales del sistema en el que todos vivimos. Y estamos viendo un proceso, del que esto es una parte, donde la propia democracia está siendo vaciada de sentido.

En las recientes elecciones, si uno se fijaba en los debates preparados por los medios de comunicación, estos grandes debates que vigorizaban el sistema, ¿qué es lo que han vigorizado? De hecho, consiguieron que la gente saliera de casa y viniera a votar, pero si juzgas a los debates por lo que estos tres políticos decían, era más o menos, exactamente lo mismo.

Así que si tienes una elite política que en realidad no permite gente decente dentro de sus filas, ¿por qué deberían fomentar la aparición de ciudadanos educados que cuestionen, que duden, que sean escépticos, porque eso es lo que la filosofía ha sido como tradición?

Históricamente, en un pasado ya remoto, uno de los primeros grandes filósofos del mundo medieval que cuestionó las verdades divinas, en un momento en que su cuestionamiento llevaba a la muerte, fue Ibn Rushd, de Andalucía, conocido en el mundo latino como Averroes, que en el siglo XII dijo que hay una diferencia entre la verdad divina y la razón, y las dos no van juntas, y cuando un crítico le preguntó, un mulá que era crítico, si no había un alma, Ibn Rushd respondió con prudencia: “Yo creo que hay un alma, pero, ¿sabes una cosa?, no puedo probarlo.” Hablar de esta manera era fomentar el debate, la protesta, el escepticismo, y esa escuela de filosofía creó otras que desafiaron y pusieron cosas en duda, hasta que llegamos a los siglos XVIII, XIX y XX, después de la Ilustración, cuando todo esto tuvo continuidad. Así que oír ahora, en pleno siglo XXI, a una universidad que se considera a sí misma como tal, decir que no necesitamos filósofos y no necesitamos un departamento de filosofía, y que va a tener que parar porque no es rentable, porque no produce dinero, es una increíble acusación a la sociedad británica y la cultura británica de hoy. No tengan ninguna duda al respecto. [Aplausos]

Porque significa que están diciendo a los jóvenes que el mundo en el que están creciendo es un mundo que está dominado por el dinero y que eso es lo único que importa; y la realidad del asunto es que, incluso con sus propios criterios, esto no es cierto: este mundo del que hablan estalló, implosionó en 2008. Este mundo del capital zombi, este mundo del capital muerto, este mundo de la financiarización, este mundo de los derivados, este mundo de hacer dinero sobre las espaldas de los demás. Y ellos están acostumbrados a decirnos que no puede ser que el Estado preste dinero para esto o para aquello, para la salud, la educación; que ustedes tienen que conseguir patrocinios, tienen que conseguir compañías que los ayuden, tienen que venderse a las escuelas privadas y empresas. ¿Por qué? Porque no es la tarea del Estado. Pero cuando todo el sistema financiero del capitalismo se desmorona, como ahora, entonces ¿qué hace el mercado? Va de rodillas ante el Estado y le pide que lo rescate.

Un Estado que nos dice que no puede gastar más en educación, no puede gastar más en salud, no puede hacer esto o aquello, porque no hay dinero, encuentra el dinero necesario para rescatar a los bancos enfermos que deberían haber sido cerrados en la mayoría de los casos. Un Estado que encuentra miles de millones para las guerras en Iraq, en Afganistán y en otros lugares, puede encontrar miles de millones para hacer esto, y dice que no tiene dinero para la educación.

Entonces, ¿qué tenemos que decir a este Estado y a aquéllos que actúan como sus guardianes en los partidos políticos y coaliciones? Tenemos que hacer preguntas sencillas, muy sencillas:

¿Desea usted, o no, un sistema educativo adecuado en su país? ¿Desea usted una regresión a lo que solía existir a comienzos del siglo XX y la mayor parte del XIX cuando la educación, una educación adecuada, sólo era el privilegio de los ricos? ¿Desea usted volver a ese sistema, como están haciendo en otros lugares –y entonces vamos a pelear con usted? Tiene usted que decirlo porque no podemos simplemente sentarnos y no hacer nada, porque es su futuro el que está en juego, y no sólo su futuro sino el futuro de los que vendrán después, el futuro de sus hijos.

Este es un mundo consumista: sólo vamos de tiendas, vemos la televisión, vamos a los clubs..., es un parque temático, es una burbuja, no se puede vivir dentro de una burbuja durante demasiado tiempo. Tarde o temprano la burbuja estalla y muchos de ustedes, que no han pensado en esto antes de que estos filósofos de aquí fueran despedidos, deben pensar en estas cosas ahora. Porque no estamos hablando sólo de la filosofía, estamos hablando de la filosofía en un sentido más amplio, de tratar de cambiar las condiciones en las que vivimos, y que muchos, muchos filósofos han debatido, por mucho tiempo, desde Spinoza en adelante. Uno de los grandes filósofos del siglo XVII, Baruch Spinoza, desafió a la autoridad religiosa, fue expulsado de la sinagoga de Amsterdam por decir que el Antiguo Testamento es simplemente un conjunto de cuentos populares e historias de hadas, y cuya filosofía política defendía la democracia, defendía los derechos de los holandeses que estaban luchando para librarse de los españoles en su país. Fue un filósofo activo, como muchos otros después de él, Hegel, Marx... en constante comunicación con el mundo. Así que los que quieren deshacerse de la filosofía quieren deshacerse de la duda. Y sin la duda el mundo no puede seguir adelante. No es suficiente que nos convirtamos en ciudadanos, no ya ciudadanos sino simples consentidores y consentidoras, que van a votar una vez cada cinco años, tenemos que luchar por un mundo mejor.

Ahora veamos lo que ha pasado aquí y cómo podemos avanzar. Le dije a Peter Hollworth que me ha estado llamando para mantenerme informado –es un amigo que escribe para la New Left Review, de la que soy uno de los editores— (…) le dije simplemente que no podemos ganar estas batallas a escala local.

Tenemos que usar la fuerza que tenemos a nivel nacional para poner al descubierto este caso y para ayudar a otros que podrían estar en situación similar. Así que no crean que esta ocupación haya sido una pérdida de tiempo, y aquellos de ustedes que han participado en la marcha ahora, deberían sentirse orgullosos de ustedes mismos [aplausos y vítores]

Porque siempre ha sido el caso, siempre ha sido así; en un principio son pequeños grupos de personas que asumen una causa cualquiera que luchan por ella, y poco a poco van creciendo (…) y tenemos que crecer porque se trata de un movimiento que ahora es pequeño, pero no es único. Yo estaba en Zagreb, en Croacia, hace diez días, y hablé sobre lo que estaba sucediendo en Middlesex, y después muchos jóvenes se acercaron a mí y me dijeron que suena igual que lo que ocurre en Croacia. Tenemos huelgas y ocupaciones estudiantiles no para defender un departamento, sino para defender un sistema educativo. Así que le pregunté ¿por qué están en huelga? ¿por qué ocupan? Y me dijeron que era por una mejor calidad de la educación, desde las escuelas hasta las universidades. Eso es por lo que luchaban.

Por lo tanto, en primer lugar, no están solos; y en segundo lugar, este es un problema general en muchas partes del mundo en cuanto a lo que va a pasar a nuestro sistema educativo. Así que creo, y le he sugerido esto a Peter y lo digo ahora públicamente para que conste, que tenemos que convocar una conferencia nacional, una convención para la llamada a la movilización, llámenla lo que quieran [aplausos] con el fin de defender la filosofía como disciplina y defender la calidad de la educación en nuestras universidades.

De manera que tenemos que recurrir no sólo a las personas de izquierda, sino también a las de centro. Hasta los filósofos de derecha están extremadamente preocupados por lo que está ocurriendo en el sistema educativo. Tenemos que ampliar el movimiento, tenemos que unirnos a personas con la que quizás no estemos de acuerdo en muchas cosas, pero con la que estemos de acuerdo en una: que la calidad de la educación se encuentra bajo una amenaza muy seria de los gobiernos, que sostienen que no tienen dinero para la educación y que van a recortar las subvenciones, que van a recortar los centros de investigación, etc.

En este punto tengo un consejo que darles: no estoy a favor de los recortes a expensas de los pobres y en detrimento de los estudiantes, que ya tienen que encontrar dinero para pagar parte de sus honorarios en la mayoría de los casos. Estoy a favor, sin embargo, de recortar drásticamente los sueldos de los vicerrectores y decanos [grandes aplausos]; si vamos a sufrir recortes, hay que empezar por los de arriba, rebajar los sueldos de los vicerrectores a la mitad, recortar los sueldos de los decanos, recortar los sueldos de esos grupos de asesores de gestión que son contratados para decirles a los chicos cómo se debe enseñar y cuántas personas debería tener en el departamento [vítores] muchos de estos consultores de gestión debe ser despedidos de las universidades, del servicio de salud, de la BBC y de todas las demás instituciones públicas en las que proporcionan consejos-basura [grandes vítores y aplausos]

Eso podría ser un comienzo

Así que en cuanto a cómo llevar la campaña adelante, organicemos una jornada nacional en defensa de la filosofía, en defensa de una educación de calidad, tratando de unir a tantas personas como podamos. Miles de personas que se reunirán en un lugar acordado para llevar esta campaña adelante y nacionalizar la campaña, ya que, en general, estoy a favor de la nacionalización. No me gusta la desregulación, no me gusta la privatización, y esto abarca también a un movimiento de protesta que es pequeño. No debemos pensar en él como nuestra propiedad, porque lo que ustedes han estado haciendo en realidad es hablar con mucha gente que, aunque no lo saben aún, van a sufrir exactamente el mismo tipo de comportamiento por parte de las universidades faltas de efectivo.

Hagamos eso.

Y comprometámonos también a luchar por el derecho de aprender o enseñar un tema que queramos aprender. Eso es importante.

¿Por qué deberían decidir ahora cortar hoy la filosofía, y no también la literatura mañana, podemos preguntarnos? Es exactamente el mismo caso para la literatura: no es rentable. O muchas lenguas, que no son rentables, excepto las lenguas que necesitan para ir a la guerra. Y puede ya afirmarse que es lo que han estado haciendo; si se han dado cuenta, en algunos campus universitarios ya no hay departamentos de estudios árabes, ahora los llaman “estudios de seguridad” [risas], porque así es como quieren retorcer las cosas. Lo que ustedes estudian “seguridad”. Deberíamos contar con estudios sobre el terror, estudios de lucha contra el terrorismo, es decir, hacer de las universidades instrumentos totales y completos del Estado y sus necesidades. Y eso hay que combatirlo.

No deseo retenerlos por demasiado tiempo, pero estaba buscando, antes de venir, un poema que pudiera leerles de uno de los filósofos poetas más grandes del siglo XX, que creo que puede significa algo para ustedes. Es un poema escrito por Bertolt Brecht, uno de los grandes dramaturgos, filósofos y poetas alemanes, y quiero decirles unas palabras sobre Brecht, en caso de que alguno de ustedes no haya oído hablar de él. Salió de Alemania y consiguió refugiarse en los Estados Unidos durante la guerra, pero se mantuvo firme y volvió. Volvió a Alemania del Este porque era comunista, pero él seguía siendo un disidente, incluso allí, luchando por lo que creía que era adecuado y correcto. Y después de que la Alemania Oriental se derrumbase y fuese unificada, algunos socialdemócratas alemanes, más cultos que sus equivalentes ingleses, veían con nerviosismo que todo lo producido en Alemania del Este iba a ser descrito como basura, y Helmut Schmidt, que había sido uno de los líderes de la socialdemocracia alemana, fue a una conferencia del partido socialdemócrata, el SPD, y les dijo a los miles de asistentes: “No descarten todo lo que los alemanes del Este hicieron. Algunos de sus cosas eran bastante buenas, y mejores que las nuestras.” Y se refirió a la música y la literatura, y en relación con Bertold Brecht dijo: “si hubiera tres pedestales en esta sala haría inscribir en ellos los nombres de Goethe, Heine y Brecht, para alentar a la gente a leer a estos poetas.”

Y ahora voy a leerles uno de sus poemas; uno que me ha servido de inspiración en el pasado:

“¡Loada sea la duda! Os aconsejo que saludéis
serenamente y con respeto
a aquel que pesa vuestra palabra como una moneda falsa.
Quisiera que fueseis avisados y no dierais
vuestra palabra demasiado confiadamente.
Leed la historia. Ved
a ejércitos invencibles en fuga enloquecida.
Por todas partes
se derrumban fortalezas indestructibles,
y de aquella Armada innumerable al zarpar
podían contarse
las naves que volvieron.
Así fue como un hombre ascendió un día a la cima inaccesible
y un barco logró llegar
al confín del mar infinito.
¡Oh hermoso gesto de sacudir la cabeza
ante la indiscutible verdad!
¡Oh valeroso médico que cura
al enfermo ya desahuciado!
Pero la más hermosa de todas las dudas
es cuando los débiles y desalentados levantan su cabeza
y dejan de creer
en la fuerza de sus opresores.
¡Cuánto esfuerzo hasta alcanzar el principio!
¡Cuántas víctimas costó!
¡Qué difícil fue ver
que aquello era así y no de otra forma!
Suspirando de alivio, un hombre lo escribió un día en el libro del saber.
Quizá siga escrito en él mucho tiempo y generación tras generación
de él se alimenten juzgándolo eterna verdad.
Quizá los sabios desprecien a quien no lo conozca.
Pero puede ocurrir que surja una sospecha, que nuevas experiencias
hagan conmoverse al principio. Que la duda se despierte.
Y que, otro día, un hombre, gravemente,
tache el principio del libro del saber.
Instruido
por pacientes maestros, el pobre oye
que es este el mejor de los mundos, y que la gotera
del techo de su cuarto fue prevista por Dios en persona.
Verdaderamente, le es difícil
dudar de este mundo.
Bañado en sudor, se curva el hombre construyendo la casa en que no ha de vivir.
Pero también suda a mares el hombre que construye su propia casa.
Son los irreflexivos los que nunca dudan.
Su digestión es espléndida, su juicio infalible.
No creen en los hechos, sólo creen en sí mismos.
Si llega el caso, son los hechos los que tienen que creer en ellos.
Tienen ilimitada paciencia consigo mismos. Los argumentos
los escuchan con oídos de espía.
Frente a los irreflexivos, que nunca dudan,
están los reflexivos, que nunca actúan.
No dudan para legar a la decisión, sino
para eludir la decisión. Las cabezas
sólo las utilizan para sacudirlas. Con aire grave
advierten contra el agua a los pasajeros de naves hundiéndose.
Bajo el hacha del asesino,
se preguntan si acaso el asesino no es un hombre también.
Tras observar, refunfuñando,
que el asunto no está del todo claro, se van a la cama.
Su actividad consiste en vacilar.
Su frase favorita es: “No está listo para sentencia”.
Por eso, si alabáis la duda,
no alabéis, naturalmente,
la duda que es desesperación.
¿De qué sirve poder dudar
a quien no puede decidirse?
Puede actuar equivocadamente
quien se contente con razones demasiado escasas,
pero quedará inactivo ante el peligro
quien necesite demasiadas.”

Muchas gracias.”


 

Middlesex University Shamefully Cuts Philosophy Department

miércoles 28 de abril de 2010

ir arriba

Fuente: The Third State
http://thethirdestate.net/2010/04/middlesex-university-shamefully-cuts-philosophy-department/

BREAKING NEWS – PLEASE REPUBLISH!
Earlier this afternoon all staff in the Arts and Education section of Middlesex University received the following email:

Dear colleagues,

Late on Monday 26 April, the Dean of the School of Arts & Humanities, Ed Esche, informed staff in Philosophy that the University executive had ‘accepted his recommendation’ to close all Philosophy programmes: undergraduate, postgraduate and MPhil/PhD.

Philosophy is the highest research-rated subject in the University. Building on its grade 5 rating in RAE2001, it was awarded a score of 2.8 on the new RAE scale in 2008, with 65% of its research activity judged ‘world-leading’ or ‘internationally excellent’. It is now widely recognised as one of the most important centres for the study of modern European philosophy anywhere in the English-speaking world.

The MA programmes in Philosophy at Middlesex have grown in recent years to become the largest in the UK, with 42 new students admitted in September 2009.

The Dean explained that the decision to terminate recruitment and close the programmes was ’simply financial’, and based on the fact that the University believes that it may be able to generate more revenue if it shifts its resources to other subjects – from ‘Band D’ to ‘Band C’ students.

As you may know, the University currently expects each academic unit to contribute 55% of its gross income to the central administration. As it stands (by the credit count method of calculation), Philosophy and Religious Studies contributes 53%, after the deduction of School admin costs. According to the figures for projected recruitment from admissions (with Philosophy undergraduate applications up 118% for 2010-11), if programmes had remained open, the contribution from Philosophy and Religious Studies would have risen to 59% (with Philosophy’s contribution, considered on its own, at 53%).

In a meeting with Philosophy staff, the Dean acknowledged the excellent research reputation of Philosophy at Middlesex, but said that it made no ‘measurable’ contribution to the University.

Needless to say, we very much regret this decision to terminate Philosophy, and its likely consequences for the School and our University and for the teaching of our subject in the UK.

· Professor Peter Hallward, Programme Leader for the MA programmes in Philosophy,

· Professor Peter Osborne, Director, Centre for Research in Modern European Philosophy,

· Dr. Stella Sandford, Director of Programmes, Philosophy.

----------------- Petition -----------------

Middlesex University has decided to close its CRMEP in the complete absence of any persuasive academic or economic rationale.

We, the undersigned, call on Middlesex University to reverse this damaging and ill-judged decision to close its Philosophy programmes, and to renew its commitment to widening participation in education and to excellence in research.

Sign petition:
http://www.gopetition.com/petitions/save-middlesex-philosophy.html

Facebook:
http://www.facebook.com/group.php?gid=119102561449990

Contact : savemdxphil@gmail.com

----------------------------------------------


 

La Filosofía, la aventura de pensar, no ha muerto (ni debe morir) Marcelo Colussi (especial para ARGENPRESS.info)

viernes 8 de mayo de 2009

ir arriba

Fuente: Argenpress
http://www.argenpress.info/2009/05/la-filosofia-la-aventura-de-pensar-no.html

“Hasta ahora los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de distintas maneras; de lo que se trata es de transformarlo”, sentenciaba terminante el joven Marx en la tesis XI sobre Ludwig Feuerbach, en 1845. Para muchos esa fue la declaración de muerte de la filosofía clásica. De todos modos siguió habiendo filosofía.


Para muchos, la obra del alemán Martin Heidegger fue la última expresión de un gran sistema filosófico, tal como existieron por más de dos milenios en la tradición occidental, desde los griegos clásicos hasta el idealismo alemán. Pero desaparecido Heidegger, el gran filósofo del siglo XX, siguió habiendo filosofía.


Ahora el gobierno mexicano, en medio de su más mediática que real crisis creada por la nueva gripe “asesina”, ha decretado la eliminación de los cursos de filosofía en la escuela media. Pero pese a ello, todo indica que seguirá habiendo filosofía. O, al menos, eso debemos impulsar. La filosofía, esa gran aventura del pensamiento, no puede morir por un decreto. En definitiva: si eso fuera a lo que se apunta, no lo podemos permitir.


¿Acaso es inmortal la filosofía? No puede afirmarse con total seguridad, pero hay que intentar que así sea. Cabe entonces la pregunta: ¿y qué es en verdad la filosofía?


La respuesta dependerá de quién la formule. Para nosotros, la gran mayoría, o quizá la totalidad de los lectores de este breve artículo –si es que los tiene–, seguramente occidentales, son inevitables ciertas representaciones, en algún caso ya estereotipadas: saber por el saber mismo, reflexión profunda, meditación serena. E inmediatamente se nos podrá figurar la estatua de Rodin: “El pensador”, o el fabuloso fresco “La escuela de Atenas”, de Rafael, con las distintas vacas sagradas del pensamiento griego clásico, aunque muy probablemente no evocaremos los tlamatinime, los sabios o filósofos aztecas. Ni tampoco pensaremos, por ejemplo, en los filósofos musulmanes de la escuela de Bagdad, surgidos hacia el año 800, uno de los momentos más fecundos del pensamiento universal, fundamento del posterior desarrollo científico de Occidente, doctos en la filosofía y en numerosas artes aplicadas como las matemáticas (ahí se inventaron los actuales números arábigos, difundidos luego universalmente), la arquitectura, la astronomía. Quizá pensemos en los míticos sabios orientales, muy poco conocidos –eurocentrismo mediante– en nuestra civilización occidental, pero más como una invocación espiritual-religiosa que como filósofos. Seguramente no haremos mención de las cosmogonías precolombinas de América (maya e inca), riquísimas sistematizaciones de un rigor filosófico indudable, pero desconocidas en la academia de raíz europea. Y quizá, entre los filósofos, no se ponga a Marx, considerado más bien un revolucionario. ¿Pero no es acaso revolucionaria la filosofía misma? Aunque en nuestro mundo científico-técnico actual, dominado por la ideología de la eficiencia y el lucro como bienes supremos, de acuerdo a esos estereotipos que nos inundan, filosofía también puede identificarse con inservibilidad. ¿Para qué filosofar si con eso no se come? ¡Las humanidades han muerto!, podría proclamarse –quizá al menos en la línea que llevó a anunciar que las ideologías estaban muertas, cuando cayó el muro de Berlín y se autodesintegró el bloque soviético–.


Al menos algo así pueden haber pensado los funcionarios aztecas que tomaron la medida de marras. Quizá leyeron demasiado literalmente a González Tuñón: “con la filosofía poco se goza”, seguramente sin entender nada de la metáfora en juego. ¿Con qué se goza entonces: con los nuevos espejitos de colores con que nos inunda el actual sistema económico? ¿Con los teléfonos celulares de última generación? ¿Con los spa cinco estrellas? ¿O con las nuevas muñecas inflables de silicona?


Con la filosofía se goza, y mucho. El preguntar, la sed de saber, la búsqueda de lo desconocido ha sido y sigue siendo la llama que enciende el hecho humano, desde el interrogante que posibilitó labrar la primera piedra hace dos millones y medio de años atrás a nuestros ancestros apenas descendidos de los árboles hasta el día de hoy, en que nos seguimos preguntando cosas, seguramente las mismas de aquellos remotos antepasados. Por ejemplo, en la tierra donde ahora se toma la medida de eliminar las clases de filosofía, tierra donde existió esa larga tradición de pensadores, los tlamatinime, sabios filósofos admirados incluso por los conquistadores españoles: ¿qué hay con esto de la terrible gripe porcina? ¿No es necesario que una actitud de pensamiento crítico, de indagación filosófica, de apasionada búsqueda de la verdad por la verdad misma eche un poco de luz sobre tanta sombra? ¿Por qué decretar el no pensar? (como si ello fuera posible acaso). ¿Acaso alguien puede pensar que la “tecnología de avanzada” lo resolverá todo? ¿Por qué se sigue apostando por los “espejitos de colores”?


Todo esto lleva a algunas consideraciones más de fondo. Saber por el saber mismo siempre ha sido una práctica usual en cualquier cultura, desde el neolítico en adelante, y nada indica que eso, mientras sigamos siendo seres humanos y no autómatas, vaya a cambiar (aunque cualquier dictadura lo intente, incluida la actual dictadura del mercado, disfrazada de democracia y sutilmente manejada con tecnologías de punta, mercadotecnia y psicología del consumidor). El impulso por saber es lo que pone en marcha todo proceso humano: saber, preguntar, descubrir, investigar, he ahí el motor de la humanización, lo que hace del infante un adulto. He ahí lo que hizo del mono esta obra tan peculiar que es el ser humano. Preguntar, reflexionar, ordenar el caos de la vida para entenderla y poder manejarse mejor: esa es la necesidad que lleva a esta actitud tan humana que sigue siendo sorprenderse ante el mundo y buscarle un sentido (aunque la tendencia actual nos orille a pensar que los manuales ad hoc nos dan la respuesta adecuada para todo, para ser feliz, para tener amigos o para conquistar el espacio sideral, siguiendo los pasos indicados y no preguntando más allá).


Filosofar en tanto preguntar sin anestesia, sin concesiones: he ahí lo que, en un esfuerzo extremo, lleva a Marx a formular su llamado a transformar el mundo superando la contemplación pasiva, pero no para negar el hecho de preguntar, la sed de saber, sino para profundizar todo ello más aún (radical “crítica implacable de todo lo existente”, reclamaba estricto). Si prefirió no llamar a eso “filosofía” fue por la carga negativa que encontró en mucha de ella, filosofía barata y complaciente que no sirve para la transformación requerida.


Con distintos nombres, esa sed por saber dónde estamos parados en el mundo, saber de dónde venimos y hacia dónde vamos, esa pulsión irresistible por conocer acerca de nuestros límites, recorre toda la historia de la civilización, llámese filosofía, sabiduría, pensamiento crítico, reflexión o como se quiera.


¿Se puede eliminar la filosofía? ¿Morirá el pensamiento crítico?


Pretender eliminar el deseo de saber es ingenuo. ¡E imposible!, obviamente. Pero se puede hacer que ese ánimo interrogativo, esa sed de verdad, juegue para la conveniencia de ciertos poderes. La filosofía puede ser –y de hecho lo ha sido en numerosas ocasiones– revolucionaria, así como puede ser también una buena aliada disciplinada de los poderes de turno. Ancilla theologiae, esclava de la teología, la llamaban en tal caso los escolásticos medievales de Europa. Ancilla scientae, esclava de las ciencias, pasó a ser con el mundo moderno dominado por los nuevos industriales. De lo que se trata es que no sea esclava de nadie, que se constituya en el “tábano socrático” instigador que fuerza a seguir cuestionando siempre. La filosofía, si sirve para algo, es porque es irreverente, provocativa. Ahí está el mayor de los goces.


Lo que, en todo caso, la medida tomada en México expresa, es un espíritu general de la época: la tecnocracia se ha enseñoreado y campea victoriosa. Un pensamiento parcializado, sin interés por la universalidad, bastante miope, ciegamente confiado en el saber del especialista (aquél que sabe todo sobre casi nada). Eso es lo que puede llevar a pensar que la sed de preguntar puede colmarse con respuestas técnicas parciales, fragmentarias. La cultura del “no piense” (no piense en términos de integralidad, de visión universal y orgánica de las cosas) se ha impuesto con mucha fuerza. “No hay alternativa”, pudo decir feliz la dama de hierro, la británica Margaret Tatcher para referirse a estos tiempos de pensamiento único. “¡No piense, siga las instrucciones, mire la pantalla y sea un triunfador en esta vida!” (si puede, claro...), pasó a ser la consigna dominante. Y la pregunta filosófica se ha trocado en... ¡libros de autoayuda! (el renglón de la industria editorial más poderoso en estos últimos años). ¿En eso devino la filosofía: esclava de qué? ¿Quién tuvo la torpeza de creer que el pensamiento fragmentario de hiper super mega especialistas con post doctorados daría la razón del mundo, la luz necesaria en tiempos de tinieblas?


La filosofía como orientadora, como grito de guerra, como actitud crítica ante la vida, la filosofía como búsqueda absoluta e incondicionada de la verdad (recordemos que Sócrates, pudiendo salvarse desdiciéndose de lo dicho, optó por la cicuta antes que avalar el conformismo, la mentira, la superficialidad), la filosofía en ese sentido, como pregunta crítica, no ha muerto ni puede morir. Si bien es cierto que el sistema capitalista desarrollado ha llevado a un modelo social que puede manipular todo con creciente capacidad (ahí se inscriben los saberes técnicos, sin duda efectivos, los diversos manuales de mercadotecnia y los libros de autoayuda, entre otras cosas), la pregunta rebelde sigue estando siempre en pie. Y eso es lo que debemos alentar: la sana y productiva rebeldía. En otros términos: la actitud socrática, para decirlo según nuestras raíces occidentales.


Sin filosofía, como dijo Enrique Dussel, “se formarían profesionales aptos para “apretar botones” de máquinas que no podrían desmontar ni inventar para que fueran las adecuadas para una sociedad más equitativa. Serían autómatas al servicio del mejor postor sin ninguna conciencia crítica, ni creadora ni ética”. Lo que se sigue necesitando, entonces, en México y en cualquier parte de nuestro atribulado planeta, es esa actitud de sana rebeldía, de actitud crítica, de irreverencia con los poderes y las “buenas costumbres”. ¿Qué otra cosa, si no, es la filosofía? Filosofemos para transformar esta agobiante realidad que nos ata, injusta, violenta, hipócritamente moralista. No le tengamos miedo a la palabra: “filosofar” no significa sólo contemplación improductiva. Filosofemos a martillazos, como quería Nietzsche, filosofemos para perder el miedo. En relación a esta maravillosa aventura de pensar, de ser rebeldes en las ideas, nuestro peor enemigo, por cierto, no es externo, no es el sistema capitalista ni el imperialismo, no es la burocracia o la mediocridad, ni la falta de presupuesto o la posibilidad de caer en manos del torturador; nuestro principal enemigo es el miedo que llevamos dentro, el miedo a desembarazarnos de los prejuicios.


“Las religiones no son más que un conjunto de supersticiones útiles para mantener bajo control a los pueblos ignorantes”, pudo decir con la mayor valentía un pensador como Giordano Bruno en el seno mismo de la institución religiosa, a la sazón unos de los principales poderes del mundo cuando él lo formuló, siendo él mismo un religioso. Y aunque eso le valió la condena a la hoguera, su enseñanza, su actitud, su búsqueda apasionada por la verdad es lo que nos debe quedar como síntesis de lo que significa la filosofía, la sana irreverencia, la rebeldía como actitud constructiva, crítica, propositiva en definitiva. Eso fue lo que le permitió decir en la cara a sus jueces: “tembláis más vosotros al anunciar esta sentencia que yo al recibirla”. La historia se escribe con actitudes como la de Bruno. ¡Eso es la filosofía!, aunque algún pusilánime pueda decir que lo que el mundo necesita son “técnicos eficientes y que no se metan en política, bien portados y con el pelo corto”.


De eso se trata entonces: aunque se la quiera maniatar, amansar, presentar en formato “light” –tan a la moda hoy día, en que todo es light– o simplemente suprimir por decreto como en México, la filosofía, la pasión por la pregunta que da cuenta del sistema, que explica lo universal, la interrogación por el sentido general de las cosas, por uno mismo, por nuestros límites, sigue siendo tal vez la mayor aventura humana. “En momentos de crisis –dijo un gran pensador como Einstein– sólo la imaginación es más importante que el conocimiento”. Sin pregunta crítica seguiríamos aún en las cavernas (en sentido literal y en el sentido del mito platónico de “La República”). Aunque estemos inundados de libros de autoayuda, no todo está perdido, pues como dijera un gran pensador italiano, Galileo Galilei: eppur si muove.


 

"Preguntas sobre Bolonia". FERNANDO SAVATER

30 de marzo de 2009

ir arriba

Fuente: TRIBUNA: FERNANDO SAVATER http://www.elpais.com/articulo/educacion/Preguntas/Bolonia/elpepiedu/20090330elpepiedu_4/Tes/

1. Las autoridades del Ministerio y de muchas universidades españolas tienen gran empeño en defender -aunque más con eslóganes publicitarios que con argumentos- las bondades de los objetivos del plan Bolonia. Naturalmente, nadie puede estar en contra de promover la compatibilidad de las titulaciones y la movilidad de los estudiantes, de facilitar a estos últimos su inserción en el mercado laboral europeo o de transformar nuestras universidades y volverlas más atractivas para captar estudiantes de otras partes del mundo. ¿Pero es eso lo que previsiblemente se va a producir una vez culminado el proceso de Bolonia? ¿No se les ha ocurrido pensar a nuestras autoridades que una cosa son los efectos deseados y declarados de una determinada política y otra sus efectos reales?

2. El hecho de que algunas carreras universitarias, y no precisamente marginales -como Medicina, Arquitectura y diversas ingenierías "clásicas"-, hayan quedado fuera del proceso y se las haya privado, en consecuencia, de lo que se anuncia como grandes bienes para las otras, da qué pensar. ¿Acaso los anteriores objetivos no son de aplicación a los futuros médicos, arquitectos e ingenieros? ¿Será quizás que alguien ha considerado -lo que no dejaría de ser un alivio- que hay ciertos riesgos que no conviene correr? ¿O será simplemente que hay algunos gremios que siguen contando con una considerable capacidad de presión?

3. Resulta bastante curioso que la homogeneidad que pretende lograrse en el ámbito europeo vaya a hacerse a base de exacerbar la heterogeneidad entre los diversos planes de estudio (para las mismas titulaciones) de las diversas universidades españolas. ¿Son conscientes, las autoridades ministeriales y los rectores, de cómo se están elaborando los planes de estudio en la mayoría (por no decir en la totalidad) de las universidades públicas españolas? ¿Era eso lo que se pretendía cuando se decidió dar libertad total a las universidades a la hora de configurar titulaciones y de diseñar planes de estudio?

4. Fuentes enteramente fidedignas aseguran que no; que lo único que pretendió el ministerio con esa (irresponsable) decisión fue evitarse problemas. ¿Pero no resulta extraño que políticos de ideología socialista no fueran conscientes de los riesgos de semejante desregulación? Y, en todo caso, a la vista de lo que ha pasado con las políticas de desregulación en el ámbito económico y financiero, ¿no sería conveniente aplicarse el cuento en relación con las universidades? ¿Es tan disparatado pensar que la codicia con que ha obrado tanta gente en el mundo de las finanzas tiene un pendant bastante exacto en el deseo de no perder o de aumentar su poder por parte de los numerosos mandarines universitarios?

5. La aplicación que se está llevando a cabo de la Declaración de Bolonia en muchos países europeos se aleja en aspectos importantes de lo que está ocurriendo en España. Por ejemplo, tanto Francia como Italia, Alemania o Reino Unido -o sea, los países cuyas tradiciones jurídicas solemos tener como referencia- han renunciado a estar en el sistema de Bolonia por lo que se refiere a la carrera de Derecho. ¿Habrá que advertir quizás a estos países del gran error que están cometiendo? ¿O será que se han dado cuenta del hecho elemental de que los estudios de Derecho tienen un carácter marcadamente nacional, de manera que tiene escaso sentido hablar aquí de homologación de estudios? ¿Y no ocurrirá algo parecido en relación con otras titulaciones pertenecientes al campo de las ciencias sociales o de las humanidades?

6. Es casi imposible no pensar que lo que la reforma de Bolonia va a producir en un futuro inmediato, con la sustitución de las licenciaturas por grados, es justamente una degradación de los estudios y de las titulaciones; o sea, los graduados de mañana sabrán menos que los licenciados de hoy y tendrán un título que les abrirá menos oportunidades laborales. ¿O alguien cree que por arte de birlibirloque, aun contando con el concurso de pedagogos y psicólogos, lo que antes se aprendía en cinco años va a poder ahora asimilarse en cuatro? Quedan, claro, los estudios de posgrado, pero ¿cuántas universidades estarán en condiciones de ofrecer títulos de master "competitivos en el mercado laboral"? ¿De verdad se cree que va a ser tan fácil, desde el punto de vista económico, acceder a ellos como hoy lo es acceder a una universidad pública? ¿Han pensado los rectores de muchas, de la mayoría, de las universidades públicas las consecuencias que va a tener la conversión de sus instituciones en colleges (como se sabe, en Estados Unidos, los colleges son centros de educación que, aun siendo universitarios, están a mitad de camino entre nuestras universidades y nuestros institutos de enseñanza media)? ¿Es eso lo que quieren?

7. El gran avance en los métodos de enseñanza que, se supone, significa Bolonia no es otra cosa que una imitación del modelo estadounidense. No cabe duda de que algunas de las universidades de ese país constituyen centros de excelencia en cuanto a la investigación y a la docencia y que, por lo tanto, tiene pleno sentido tomarlas como modelo. Lo que ocurre es que cualquiera que conozca mínimamente esas universidades sabe que la excelencia se debe a los medios de financiación con que cuentan y a otros factores "subjetivos" como la calidad de los estudiantes, la dedicación de los profesores y la "cultura institucional" (que haría imposible, por ejemplo, que pudieran aprobarse titulaciones y planes de estudio como los que se están elaborando en nuestras universidades). ¿Cree el ministerio que todo ello se va a conseguir a golpe de Boletín Oficial del Estado y como simple efecto de "la sana competencia entre universidades"? ¿Ignora, por ejemplo, cómo se están confeccionando -con qué "seriedad"- los apartados "metodológicos" de los planes de estudio?

8. La Declaración de Bolonia fue un mero compromiso que no vincula jurídicamente a los Estados y que se está aplicando de manera muy desigual en los diversos países europeos. A la vista de que es cuando menos plausible que la rápida culminación del proceso en nuestro país puede ocasionar daños graves e irreparables, ¿no sería razonable establecer una moratoria, con independencia de que quienes la están pidiendo desde hace algunos meses sean o no estudiantes "antisistema"?

FE DE ERRORES

- Manuel Atienza es el autor del artículo Preguntas sobre Bolonia, publicado en la sección de Sociedad de ayer. A su firma se adhirieron Juan Ruiz Manero, Josep Aguiló, Juan Manuel Navarro Cordón, Ramón Rodríguez, José Luis Pardo y Fernando Savater.


 

Una nota fundamental que muestra el cambio globalizante de la enseñanza en los niveles medio y medio superior, basado en competencias y habilidades, dejando de lado la formación humanística. Se trata de una tendencia internacional:

"El gremio de los profesores de Filosofía quiere volver a «enseñarnos a pensar". José Manuel Rodríguez Pardo, Madrid, España.

Marzo de 2005

ir arriba

Acerca del manifiesto Profesores por el conocimiento: sobre el proceso de convergencia europea y su reivindicación de la Filosofía universitaria

Fuente: "EL CATOBLEPAS" Revista Crítica del Presente.El Catoblepas • número 39 • mayo 2005 • página 19 http://www.nodulo.org/ec/2005/n039p19.htm

En el contexto de la reforma de las enseñanzas universitaria y no universitaria (como gusta decirse desde la implantación de la LOGSE), han surgido las voces críticas de quienes están en contra de estas reformas. Muchos de los habituales profesores e intelectuales (en tanto que impostores), habituales defensores de la ideología con la que se identifica el PSOE, a quien aplaudieron por su inesperada llegada al poder, sin embargo ahora están criticándole desde sus cátedras y sus tribunas de prensa, por la desaparición de la asignatura de Filosofía de los planes de estudios de la enseñanza secundaria, en el contexto de la LOE (Ley Orgánica de la Educación). Es curioso que quienes ensalzaron al PSOE y su sorprendente llegada al poder, ahora le critiquen, cuando este partido político nunca ha ocultado, ni en su primera etapa de gobierno ni en la oposición parlamentaria, ni en su programa electoral, que deseaba ir eliminando paulatinamente la Filosofía para sustituirla por otras disciplinas de carácter adoctrinador e ideológico (la Educación para la ciudadanía como una nueva versión de la Formación del Espíritu Nacional del franquismo), muchas veces en la línea de lo que fue la sofística ateniense: la formación integral [sic] del individuo, como si pudiera acometerse proyecto tan vacuo y pretencioso, como si el individuo no se formara «íntegramente» en su contexto social e histórico correspondiente, más allá de lo que los pedagogos puedan enseñarle con su vacuo y formalista saber.

No deja de ser sintomático que estos intelectuales y profesores fueron quienes protestaron contra el anterior gobierno del Partido Popular, quien aumentó las horas de la enseñanza de Filosofía en la enseñanza secundaria. ¿Acaso es que no se dieron cuenta de esos detalles entonces? ¿Están pidiendo implícitamente el retorno del anterior gobierno en sustitución del actual? Asimismo, estos mismos intelectuales (en tanto que impostores) se lamentan por la tibieza y nulo interés del PSOE por eliminar la Religión católica de la enseñanza pública (lo que no debería extrañar para quienes tengan mínimas noticias del anterior gobierno socialista, o de muchos de sus miembros, católicos confesos y practicantes) y claman al cielo porque los alumnos de bachillerato no lleguen a saber quién fue Kant o Marx. Sin embargo, esos conocimientos no tienen por qué ser labor de la Filosofía, sino de una Historia de la Filosofía doxográfica, exenta de los problemas del presente, tal como está planteada en los planes de estudio del bachillerato español. Sin duda que los profesores e intelectuales aquí citados, fácilmente accesibles sus textos en internet o en la prensa nacional y regional, pueden tener razón en lo que dicen puntualmente, pero tales afirmaciones son contradictorias con la nebulosa ideológica que defienden.

Respecto a la enseñanza universitaria y el proceso de convergencia europea –que ya señalamos en el número 37 de El Catoblepas–, existe un Manifiesto de Profesores e Investigadores Universitarios{1} al que es posible suscribirse por internet, tras una relación inicial de firmas que encabeza José Luis Abellán, catedrático de filosofía de la Universidad Complutense. A este manifiesto hay que sumar otras iniciativas también de la Universidad Complutense, tales como el manifiesto Profesores por el conocimiento o el Manifiesto de estudiantes de Filosofía, donde con distintos estilos se muestra idéntica preocupación por el proceso de convergencia y cuyos párrafos merecen cierto análisis.

Así, su preocupación principal es la intromisión de los burócratas europeos por medio de la Declaración de Bolonia de 1999 y del Proyecto Tuning del año 2001, que hace hincapié en analizar las destrezas, habilidades y competencias que desarrollan determinadas materias, en la línea de la peculiar encuesta de la ANECA de la que dimos noticia en nuestro comentario de El Catoblepas, 37:16. Así, el manifiesto Profesores por el conocimiento señala que:

«Tanto en el proyecto piloto Tuning, como en los numerosos documentos que se han ido generando a propósito del proceso de Convergencia Europea se aprecia un creciente énfasis en la necesidad de poner a fin a la idea de que la tarea de la Universidad es transmitir conocimientos. Ahora las destrezas, competencias y habilidades a adquirir por el alumno reemplazan a la obtención de información». [...] «El argumento esgrimido en favor de esta nueva orientación, tal como puede leerse en el Proyecto Tuning, es el siguiente: aun cuando las universidades son expertas en transmitir conocimientos de las diferentes disciplinas, una sociedad globalizada en constante proceso de cambio lo que necesita son estudiantes que puedan desarrollar capacidades generales o competencias no específicas de cada disciplina.»

Por lo tanto:

«Se desvincula pues, en un grado difícil de precisar, la adquisición de conocimiento del adiestramiento de los alumnos de cara a la actividad profesional. En ese sentido parece pretenderse una educación superior corta y generalista que, además de permitir al Estado un importante ahorro en el caso de la educación pública, sólo puede conducir a una menor formación de los futuros graduados con respecto a los actuales licenciados.»

Sin embargo, aquí se está confundiendo lo que es la enseñanza con la educación, que no son sinóminos, pues la educación tiene que ver con el proceso en el que una persona va adquiriendo los conocimientos y costumbres necesarios para desenvolverse en su sociedad (y que no puede obtenerse en lecciones de Educación para la ciudadanía), mientras que la enseñanza puede realizarse durante toda la vida. Sin duda que existe una distinción entre la enseñanza de conceptos y contenidos y el adiestramiento para realizar determinadas labores, suponiendo que la práctica no necesita de teorías, pero lo que no puede obviarse es el análisis sobre la pertinencia de tales teorías.

Además, en el caso de la enseñanza universitaria, no es necesario que la reducción de los estudios de cinco a tres años tenga que redundar en unos menores conocimientos. En una enseñanza universitaria la mayor parte del esfuerzo es personal, los alumnos han de hacer lo posible por adquirir los mayores conocimientos posibles por su cuenta, consultando en la biblioteca, &c., ya que lo que se aprende en las aulas son unas bases para que los propios alumnos desarrollen sus propias destrezas en la materia. Para decirlo brevemente, a nadie le van a hacer filósofo en las aulas universitarias, y menos aún por medio de lecciones de doxografía. No tiene sentido que un licenciado en Filosofía, pongamos por caso, asista a las clases solamente para lograr formación de cara a una presencia inmediata en el mercado laboral, porque esa no es la función que la Universidad tiene que desarrollar para nadie, salvando algunos casos concretos por su enorme demanda en el mercado laboral, y que serán conocidos de todos.

«En este contexto resulta procedente preguntarse por la pervivencia a medio plazo de programas de doctorado, no sólo en Humanidades, sino en Física Teórica, en ciertas ramas de la Matemática no aplicables a la Física y, en general, en cuantas disciplinas y áreas temáticas no sean de inmediato interés para los financiadores externos.»

Sin duda que es cierto esto, pero ¿qué posibilidades de formación aportan los doctorados de programas como los de Humanidades (que por cierto, nada tienen que ver con ese nombre, al menos en tanto los alumnos no aprenden el correcto uso del latín y del griego, y ni leen a Cicerón, a Tito Livio o a Herodoto, como ya señalamos en nuestro anterior artículo)? La inmensa mayoría de esos programas no son sino repeticiones de las clases de la licenciatura, puros trámites que superar para la posterior presentación de la tesis doctoral. Finalmente, apostilla el manifiesto en su punto 10:

«La universidad ha de estar al servicio de la sociedad. Esta equívoca expresión no es cuestionable si no significa otra cosa que la exigencia social de que esta institución ofrezca la mejor formación a sus alumnos y realice la mejor investigación.»

Estamos de acuerdo en que la primera frase del fragmento es una expresión equívoca, pero no menos equívoca resulta la afirmación de exigencia social para que los alumnos se formen lo mejor posible y se realice la mejor investigación. Aquí se parte del principio que señala que la Universidad ha de procurar empleo inmediato. Pero eso es mucho suponer, pues las carreras de las mal llamadas Humanidades no garantizan empleo inmediato, salvo para quienes ya tienen su sitio asegurado en la Universidad, después de convertirse en doctores. No menos ambiguo resulta el término investigación: ¿investigación de qué? ¿Acaso van a descubrir una nueva proposición de la Ética de Espinosa los licenciados que preparan su tesis doctoral en Filosofía?

Por otro lado, el Manifiesto de los estudiantes de Filosofía sigue la misma línea, aunque haciendo énfasis en aspectos más economicistas aún:

«[...] comités de sabios y empresarios empezaron a pensar en un nuevo concepto y modelo de educación que hiciera de la universidad un buen negocio. El proyecto Tuning nos presenta tan ansiado nuevo enfoque: hay que pasar de centrar la educación en la enseñanza a centrarla en el aprendizaje. No hay que dar tanta importancia (o ninguna si es preciso), a la adquisición de conocimientos, ya no son necesarios, ya no son útiles para el mercado de trabajo. Ahora lo rentable para el mercado es ser capaz, flexible, adaptable, competitivo. Hay que adaptarse al mercado de trabajo precario y, para ello, la universidad tiene que convertirse en la cantera donde se forme la fuerza de trabajo precaria que se demanda. Los estudiantes nos tenemos que convertir en camaleones, tenemos que ser capaces de estar en una disposición de perenne cambio, tenemos que llegar a ser trabajadores multiútiles. Los profesores no pueden seguir enseñando lo que saben, tienen que orientarnos, acompañarnos en nuestro aprender, valorar nuestra capacidad de ser capaces, tiene que dejar de enseñar para que nosotros podamos aprender a aprender, a ser fuerza de trabajo con infinitas capacidades de adaptación a los acelerados cambios del mercado de trabajo. Los licenciados que salen de las universidades ya no son nada útiles por varias razones: una de ellas es porque el mercado no puede ya reconocerle al licenciado su formación y ser por ella remunerado dignamente [...]». En la declaración de Bolonia encontramos como conclusión: «la finalidad última será llegar a una formación competitiva de nuestros estudiantes para un mercado de trabajo que supera nuestras fronteras». Lo único que nos proporcionará la reforma es la producción rápida y eficaz de fuerza de trabajo flexible, sin fuerza contractual, inmersa en la tendencia actual de desvalorización de fuerza de trabajo cognitiva, legitimando así el salario precario.»

En este largo fragmento que hemos escogido se contempla una crítica al modo de producción capitalista, pero sin una alternativa sólida que lo supere, una vez caída la Unión Soviética, y en base a una serie de conceptos discutibles, como la fuerza de trabajo cognitiva (como si hubiera personas que trabajasen con la mente, sin necesidad de manejar objetos corpóreos, algo absurdo), intentan justificar el triste destino de los licenciados en el mercado laboral, destino triste precisamente por la saturación provocada al incitar a todo el mundo a estudiar en la Universidad, descuidando los oficios tradicionales. En cambio, si a partir de ahora los grados duran tres años, no sólo no tiene por qué haber una menor adquisición de conocimientos (eso dependerá del esfuerzo personal de cada uno), sino que se abrirán vías nuevas para los licenciados. Lo que desde luego carece de sentido es que un licenciado pase un mínimo de cinco años estudiando para luego añadir otros dos de doctorado, todo por el simple hecho de que no encuentra trabajo y no tiene otra cosa mejor que hacer.

«La consecuencia fundamental e inexorable de la convergencia europea en educación es la desaparición de lo que supuestamente pretender reformar, la educación, ya que niega las condiciones y el lugar donde el conocimiento pueda estar libre de cualquier tipo de autoridad privada. Antiguamente era la Iglesia la que impedía sacar a la luz los nuevos descubrimientos porque iba en perjuicio de sus intereses –todos conocemos el caso Galileo–; ahora, son los intereses de entidades privadas, los intereses del mercado los que lo impedirán. Ahora es el mercado el que tiene que decidir que sea o que no sea el conocimiento.»

Sorprendente: parece como si fuera la Universidad la única institución donde se puede impartir conocimiento, lo que equivaldría a identificar la reforma universitaria como una reforma particular del conocimiento (una «reforma del entendimiento» que dejaría chiquita la de Espinosa). Pero lo cierto es que el ejemplo del caso Galileo no puede ser más desafortunado, pues la Iglesia, que precisamente entonces copaba la institución universitaria, lo que ya resulta sintomático, estuvo siempre asesorada por los mejores astrónomos a la hora de condenar las teorías de Galileo, que éste nunca pudo justificar (cosa que Newton sí haría). Además, la posición dogmática e inquisitorial tiene más que ver con la propia Universidad, en herencia justa de los tiempos medievales. No tenemos más que comprobar el grado de desprecio que los universitarios muestran hacia los trabajos que no son de su gremio. El caso de Pío Moa y su desprecio del gremio de historiadores universitarios, que hemos podido comprobar en El Catoblepas, es sólo la punta del iceberg que muestra que estas denuncias universitarias son discursos lacrimógenos sin fundamento.

«En la universidad de un futuro ya cercano, veremos como desaparecen los estudios clásicos. Seguiremos viendo como las salidas laborales no aumentan, la lista de parados graduados, posgraduados, masterizados y doctores se alarga .Nos daremos cuenta como la precarización del empleo aumenta. Veremos como la memoria histórica se pierde. Nos percataremos de que la realidad deja de ser tangible y ser convierte en pura mercancía cada vez más etérea, sumergida en el rápido y acelerado proceso de producción y de consumo.»

En contra de lo que se afirma en este fragmento, los estudios clásicos ya han desaparecido de la Universidad de facto, en el momento que son impartidos de forma mediocre y los alumnos que los reciben salen con escasos conocimientos de las universidades. La memoria histórica, tópico ya conocido, es imposible que la tengan aquellos que jamás conocieron a Platón, Aristóteles o Descartes. Y para corroborar lo que ya señalamos unos párrafos más arriba, los doctores en diversas titulaciones surjen constantemente, y son más de los en principio necesarios, precisamente por apelar a este modelo de Universidad que tenemos en la actualidad; y que menos que esbozar una sonrisa al leer que la mercancía puede llegar a ser «etérea», lo que coloca a estos alumnos de Filosofía de la Universidad Complutense en la línea del «trabajo inmaterial» de Antonio Negri, toda una contradicción, pues el trabajo implica manipulación, y sólo lo corpóreo y material es manipulable.

Dejando al margen los errores y contradicciones de este sistema capitalista tan criticado, al que habrá que encontrar una alternativa, no parece que en estos manifiestos se vislumbre nada firme en lo que basarse. Su argumentación es tan frágil como la que repitieron hasta la saciedad en España hace poco más de una década, cuando comenzó a verse en peligro la continuidad anterior de la enseñanza de la Filosofía, y aseguraban que ellos, el gremio de los profesores de Filosofía, «enseñan a pensar», y que por eso la sociedad no puede prescindir de la enseñanza de la Filosofía (sin reparar siquiera que así no hacían otra cosa que llamar además imbéciles a todos los otros gremios académicos no filosóficos). De nuevo vuelve el gremio de los filósofos universitarios (y algunos estudiantes aprendices ya viciados) a pretender justificar su existencia porque, dicen, enseñan a pensar al resto de la sociedad. Lo que sí logran es hacernos pensar qué será peor, si la actual reforma de los estudios o lo que estos irresponsables universitarios proponen.

Nota

{1} «¿Qué educación superior europea? Manifiesto de profesores e investigadores universitarios.

Los abajo firmantes, catedráticos, profesores titulares, profesores contratados, investigadores y becarios de investigación de diversas universidades de la Unión Europea, en tanto que responsables ante la sociedad de diferentes campos de conocimiento (si bien a título personal y no en representación de nuestras respectivas instituciones), deseamos manifestar públicamente nuestra preocupación ante la orientación que el proceso de construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior está adoptando en lo que a las reformas de las estructuras educativas se refiere, así como a la noción misma de universidad y de su papel en la educación superior. Conscientes como los que más de la necesidad de transformaciones profundas que contribuyan a su mejora, no por ello dejamos de advertir la necesidad de un debate público en el que puedan someterse a crítica algunos aspectos de especial relevancia.

Nos preocupa que las transformaciones de la universidad se planeen sin el indispensable debate público o que en este debate las numerosas voces que han de intervenir en él no dejen escuchar las opiniones de profesores y estudiantes universitarios.

Nos preocupa que, so pretexto de que la universidad debe estar al servicio de la sociedad, lo que nadie niega, proliferen las agencias e instituciones extrauniversitarias, que dominadas por el poder político de turno o por poderosos grupos de presión dirijan la política intrauniversitaria.

Nos preocupa que, con el argumento de que la universidad debe atender a las demandas sociales, haciendo una interpretación claramente reduccionista de qué sea la sociedad, en realidad se ponga a la universidad al exclusivo servicio de la empresas y se atienda únicamente a la formación de los profesionales solicitados por éstas.

Nos preocupa que de manera expresa se menosprecien otro tipo de demandas sociales de no menor importancia, desligadas de intereses mercantiles y directamente relacionadas con objetivos perseguidos por una parte del alumnado universitario como son la adquisición de una sólida formación teórica en una determinada especialidad científica o humanística, o el cultivo de muy diversas artes y saberes, todo lo cual constituye una parte del patrimonio cultural europeo digno de ser preservado y transmitido.

Nos preocupa que los cambios no sean respetuosos con la idiosincrasia de cada uno de los estudios universitarios y se aplique un modelo único para todas las titulaciones en el que domine casi por completo la profesionalización en el marco de una concepción claramente utilitarista del conocimiento. En particular nos preocupa que los criterios de la llamada «evaluación de la calidad» se conviertan en rígidos moldes que pongan fin a la necesaria diversidad de los estudios universitarios.

Nos preocupa que, anegados en la denominada por algunos «cultura de la calidad», termine gestionándose la universidad al modo de una empresa, lo que de hecho implica concebirla como un negocio del sector de servicios, al tiempo que el conocimiento se convierte en una mercancía y los alumnos en clientes.

Nos preocupa que ciertos «expertos» en educación universitaria hayan convenido que la adaptación de los estudiantes al mercado de trabajo sea la única finalidad de la formación universitaria y deba traducirse en la adquisición de «habilidades, destrezas y competencias», lo que de hecho supone un vaciamiento de contenidos enmascarado en un nuevo lenguaje de origen extra-académico. Muy especialmente nos preocupa que nuestras autoridades académicas hayan comenzado a hablar de la adquisición de conocimiento como el «elemento limitante», a modo de un viejo traje del que cuanto antes convendría despojarse.

Nos preocupa que entre los no explicitados objetivos del nuevo auge que estos supuestos «expertos» en educación han decidido conceder a las mencionadas competencias, habilidades y destrezas en detrimento de los conocimientos propios de cada disciplina, figure, al menos en el caso específicamente español, el deseo de abordar por la puerta falsa el problema del fracaso escolar de los estudiantes derivado a su vez de la inadecuada formación con la que acceden a la universidad y que ha llevado a muchas facultades a tener que crear grupos cero con el fin de paliar dicho problema.

Nos preocupa que, en este contexto y bajo el lema "de la enseñanza al aprendizaje", la necesidad de reflexión pedagógica, imprescindible para la mejora de la enseñanza universitaria, se convierta en el pretexto para otorgar a una particular disciplina académica, la psicopedagogía, la función de marcar la pauta en las demás. Y que semejante transformación no desemboque en otra cosa que en un aumento desmesurado del trabajo burocrático del profesor (programación, temporalización, fichas, guías docentes), que merme sus energías sin aumentar la calidad de su docencia. A la vista de lo sucedido con la enseñanza secundaria, en el caso español esto resulta especialmente alarmante.

Nos preocupa que caminemos hacia una Universidad cuyo profesorado no va a ser valorado fundamentalmente por sus méritos docentes e investigadores, sino por su capacidad de adaptación a las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC) y a la pedagogía del «aprender a aprender», y por tanto a una Universidad definida por la menor exigencia de cualificación de sus investigadores y docentes (lo que, desde luego, permite abaratar sus costes).

Nos preocupa que no se afronte la reforma universitaria con un estudio serio de las necesidades económicas (posible aumento de plantilla, remodelación de edificios, nuevos equipamientos), sin lo cual está condenada al fracaso. Ello, a su vez, se relaciona con la pretensión de que la actual reforma educativa se lleve a cabo sin una financiación estatal incrementada («coste cero»).

Nos preocupa más específicamente que los vientos políticos corran en la dirección de reducir el peso económico del sector estatal en la educación, así como de condicionar la financiación pública a la previa obtención de financiación privada (eufemísticamente denominada «externa»), hasta el punto de llegar a convertir esta exigencia en un sorprendente requisito de calidad (tal y como ha sucedido con las menciones de calidad de los programas de doctorado). Así, como resultado de un nuevo sistema de financiación universitaria, nos preocupa que las universidades se vean abocadas a concebir su propia labor como la exclusiva producción de aquellas mercancías por las que las empresas estén dispuestas a pagar.

Nos preocupa que se acentúen las diferencias sociales en el acceso a la educación superior: tememos sobre todo que, en la mayoría de las universidades, los títulos de grado acabarán significando tan sólo un mero «pase» al mundo laboral, mientras que los títulos de posgrado, los que verdaderamente van a introducir la diferencia en punto a la cualificación, se convierten en un negocio.

Nos preocupa que la formación continua y la flexibilidad curricular de profesores y alumnos, propiciadas por la reforma, constituyan la ocasión y la excusa para una educación superior menos cualificada en la que, de hecho, se contribuya a formar futuros asalariados en peores condiciones laborales y sometidos a la extrema movilidad por territorio europeo que exijan los empleadores.

Nos preocupa, en fin, que la comunidad universitaria no exija ser escuchada, optando por el «sálvese quien pueda» o, como denuncia la Universidad de París 8, por el «cada uno para sí y el mercado para todos». Lo que está en juego es el futuro de la educación superior en el seno del Estado Social de Derecho.

Madrid, marzo 2005.»


 

"La Pequeña Gimnástica. Examen a la noción de Contenido Mínimo y el mínimo lugar de la filosofía en la reforma curricular". Mauricio Barría Jara, Santiago de Chile.

Octubre de 2002

ir arriba

Fuente: Revista Digital Sepiensa, http://www.sepiensa.cl/listas_articulos/articulos_sepiensa/2002/
10_octubre_2002/20021003_fram.html

La pregunta que preside esta exposición plantea desde ya una vaguedad:

¿Propone la nueva reforma educacional contenidos mínimos o ha operado una reducción radical en función de la habilidad? Por otra parte, ¿persigue la actual reforma influir en los contenidos o sólo en la operatoria que un alumno puede ejercer sobre ellos, es decir, ¿se presenta como una reforma del método, de la pedagogía en acción: del cómo antes que del qué?

Una vez analizado el documento: Objetivos fundamentales y Contenidos mínimos obligatorios de la Educación Media [1], solo queda afirmar con la misma vaguedad que sí se obra una reducción en cierto sentido y no en otro.

Para ordenar la exposición la dividiré en tres partes:

- En una primera analizaré los supuestos sobre los cuales se levanta no sólo el concepto de contenido mínimo, sino el de la reforma en su conjunto o globalidad, según lo especifica el documento estudiado.

- En un segundo lugar me abocaré al concepto específico de Objetivo y Contenido mínimo según lo define el documento.

- Para finalizar haré algunos alcances respecto a la Transversalidad como aporte de la reforma y la situación del sector de Filosofía en este contexto.


1

El documento se dispone en el primer capítulo abordar la cuestión del fundamento y orientaciones del nuevo marco curricular. Con una retórica reconocible en el ámbito de la investigación social, parte por determinar la necesidad del cambio a partir de un diagnóstico del estado actual de la educación chilena distinguiendo las fortalezas y las carencias del sistema. Avalado por una amplia documentación, se concluye que éstas dicen relación:

1º con la caducidad del objetivo terminal de la educación como educación para la universidad. Respecto a esto señala el texto:

"Es necesaria una reorientación del tipo de experiencia formativa que se ofrece en ambas modalidades, de modo que sea relevante y funcional para la diversidad de salidas y desempeños futuros a que se dirijan sus egresados y los requerimientos de competencia de nuevo tipo que ellos demandan, sea en la educación superior o en el mundo del trabajo.. "

Los énfasis en la relevancia y funcionalidad, por una parte, y en lo de competencias de nuevo tipo que demanda el mundo del trabajo nos hace ver con cierta claridad que esta reorientación se encamina, por de pronto, a satisfacer el ámbito de lo laboral. Una educación para el trabajo cualesquiera sea este, por tanto enfocada a la producción, desarrollo y crecimiento económico de la nación.

En esta misma línea se enuncia la 2º necesidad:

"Para una proporción mayoritaria de los alumnos, lo que la educación media humanístico-científica les propone estudiar no tiene significado ni valor para sus vidas".

La cita critica la falta de significado y relevancia de estos conocimientos para la vida de los jóvenes. Un currículo desconectado de los cambios y las velocidades del mundo actual, todo lo cual amplificado por una práctica docente que no se condice con lo actual y desvinculada de la experiencia juvenil.

Es en este punto donde -para mí- radicaría la apuesta fundamental del proyecto, a saber, que el nuevo marco curricular se reorientará para suplir las necesidades de la vida, haciendo énfasis no tanto en los que, (por ejemplo: que vida queremos) sino en los como (¿cómo hay que vivir ?) de los aprendizajes:

"...aprendizajes de orden superior, que supone enfoques de resolución de problemas, integración de conocimientos y atención primordial a los procesos de pensamiento como inferir, deducir, comparar, clasificar [...]".

Contenidos actualizados y conectados con la vida de las personas. ¿Pero qué entendemos por ello? Si por una parte se refiere a la práctica y que ésta debe hacer constante referencia a la experiencia del estudiante, obviamente habrá un momento en que el conocimiento deba separase de ella para ejecutar una resignificación del mundo (aprendizaje significativo), pero eso es apenas una cuestión de método. Por otra parte si se apela a la finalidad de la orientación - a su sentido vectorial - entonces ¿qué se entiende aquí por VIDA? ¿Qué vida? Acaso no remite toda esta descripción del aprendizaje en último término a la vida laboral, a la producción o es una educación para ser feliz...? Porque la vida como despliegue genérico de la existencia no requiere de desempeños especiales como una receta para ser feliz. Esto sería absurdo, pues implicaría, en esta lógica de las capacidades, un retroceso a una especie de metafísica del espíritu, problema que sin duda parece hoy muy alejado de la experiencia juvenil.

La 3º y última constatación critica es la falta de diferenciación del programa. Otra vez la necesidad de responder a las demandas de las personas a las cuales se dirige el aprendizaje y a la identidad local.

Para salvar estas dificultades el marco curricular propone llevar a cabo cuatro cambios que en definitiva tienden a un mismo punto: - orientar la educación a lo que se denominará "currículo para la vida".

El primer y segundo punto insisten en el tema de la diversidad. Con este propósito la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE de1990) deja de imponer los planes y programas para las escuelas y en su lugar ofrece un marco curricular que sólo regula los objetivos y contenidos mínimos sobre los cuales las escuelas pueden diseñar sus propios planes y programas. Además se establece una distinción entre formación común y formación diferenciada. La primera se extenderá por el primer y segundo año de enseñanza media tanto para las escuelas Científico-Humanísticas como para las técnico-profesionales. La segunda corresponderá para los últimos dos años de la enseñanza media. Esta doble formación tiene como objetivo que cada escuela adapte a sus propios requerimientos y proyectos educativos los currículos de estudio.

El tercer cambio es más novedoso y dice relación a la incorporación de un plan de Objetivos Transversales para el conjunto de la educación media que incluyen, junto a los relativos a formación personal, moral e intelectual, los de informática. Y la consiguiente creación de la nueva asignatura de Tecnología en la formación común.

Ambos cambios tienden a insertar de una mejor manera al estudiante en el campo del trabajo. Asunto que quedará sancionado definitivamente en el último punto:

"Los objetivos y contenidos seleccionados lo han sido para ofrecer la mejor preparación para actuar en situaciones de la vida real, y no en función de la acumulación de conocimientos".

Es decir transitar de la enseñanza para la universidad A la enseñanza para desempeños prácticos en la visa cotidiana.


2

Bajo este marco regulatorio el documento definirá lo que son los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos obligatorios. Conceptos pilares de esta construcción.

- Los objetivos fundamentales son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educación Media y que constituyen el fin que orienta el conjunto del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los objetivos se dividen en Verticales y Transversales. Los primeros se refieren al logro de competencias en determinados dominios del saber, y los segundos tienen un carácter comprensivo y general, orientado al desarrollo personal, moral y social del alumno.

- Los contenidos mínimos obligatorios son los conocimientos específicos y prácticas para lograr destrezas y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales.

Los contenidos se clasifican en tres variedades:

· conocimientos: conceptos, sistemas conceptuales e información.

· habilidades: capacidad de manejo de un conjunto de técnicas.

· actitudes: principios valóricos encarnados que orientan las acciones en cualquier situación.

Que no obstante, traducidas a términos de objetivos aluden a capacidades y competencias de carácter comprensivo, operativo y valorativo.

Aquí radica la complicación. En último término el principio orientador de un plan o programa concreto es el Objetivo y si este se define en términos prácticos el contenido cae bajo el mismo prisma. El contenido así se subordina a un objetivo operacional, en tanto que el contenido queda comprendido como experiencia de aprendizaje concreta o conductual, esto es, aprendizajes visibles y medibles, aprendizajes de conductas físicas y mentales. Los alumnos deben lograr analizar, diferenciar, redactar, memorizar, aplicar, etc. un determinado contenido. El contenido no es lo preponderante, sino la destreza que puede jugarse en él.

El buen cálculo docente nos indicará la correlación más adecuada entre la destreza y el contenido que mejor puede desarrollarla, es decir, a la destreza X se la puede contextualizar con un contenido Y en este sector. En otro sector la misma destreza se contextual izará con un contenido Z.

El contenido al servicio de una operación observable. ¿Y esto no es de algún modo la desaparición del contenido en cuanto materia? Por supuesto. Pero con algún reparo. Antes que desaparición hay una transferencia de la destreza al contenido, entonces, la destreza-como-contenido, en tanto el objetivo preside la matriz. Esto se puede ver claramente en el cuadro del anexo.

De este modo la promoción de la diversidad expuesta en los fundamentos es controlada por una nivelación de la destreza, esto es, uniformización del contenido en la destreza que reemplaza la verdad y su problema. Facilitando la unificación de criterios para la evaluación. En un paradigma que promueve la diversidad de las verdades y la tolerancia total, entonces unificar en la operación a todos los estudiantes de Chile. Ya no importando las diferencias cognitivas locales. La operación se supone trascendental porque la finalidad es una y la misma: la vida real, el trabajo, la actualidad.

El contenido existe - no nos debemos equivocar - pero está subordinado a la habilidad, con lo cual se logra nivelar, anulando la diferencia, pero al mismo tiempo anula la posibilidad de la verdad (la que se ha dado por perdida desde el comienzo). En un régimen de tolerancia total es imposible afirmar, pues todo vale igual. La verdad, se presenta irrelevante frente a la destreza, irrelevante tanto como la diferencia. Puesto que la destreza ya no trata sobre la verdad, la reemplaza y con ello el tener que afirmar, fundar, pensar.

Hay una pérdida de la profundidad producto de una operación autocomplaciente que consiste en olvidar su propio estatuto de fundación - su legitimación. Lo importante ahora es como discuto, no lo que discuto o si eso es verdadero o falso. Por eso anulación o al menos desvalorización. De la diferencia a la indiferencia porque es imposible afirmar cualquier cosa. Una metafísica dúctil que logra adaptarse a todo.


3

Este problema se patentiza al analizar las recomendaciones metodológicas que se sugieren en el documento, que de una manera velada el marco curricular denomina "orientaciones de los cambios" . En estas vemos como nuevamente el énfasis se hace en la practicidad del saber antes que en su crítica (saber hacer antes que porque hacer así y no de otra forma) en la dstreza antes que en la especulación; en la construcción microcontextualizada de conocimiento que en la comprensión de procesos macro.

Pero tal vez donde mejor se evidencia esta lógica es en la introducción de los Objetivos Transversales.

La vaguedad con que queda emplazada la noción de "vida" en el documento respondería, por de pronto, a una demanda política, a saber, la necesidad dentro de un marco de política como negociación de satisfacer por igual a toda postura posiblemente divergente y crítica. La "vida" en este sentido opera como un comodín que deflaciona el conflicto, tranquiliza la turbulencia, pues arraiga una especie de término medio más bien dietético que sintético. Vida puede entenderse como el despliegue del espíritu, pasando por la felicidad del ocio, hasta sus concepciones más pragmáticas y productivas como negocio o quehacer utilitario.

No obstante esta ambigüedad, me inclino a pensar que en el fondo de esta nomenclatura hay una opción tomada. Este currículo para la vida es el cuerpo de estrategias de aprendizaje para una economía de la producción. Si es correcto que los objetivos transversales son el horizonte de la orientación, entonces esta hipótesis quedaría demostrada. Veamos hasta que punto esto es cierto.

"(Los O.T.) tienen un carácter comprensivo y general orientado principalmente al desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos; están orientados por otra parte, a habilidades intelectuales y prácticas (manejo de la informática entre otras)" .

El objetivo transversal se define como habilidad antes que "materia",y esto es así, porque en la medida que son transversales a los contenidos mínimos no pueden ser contenidos propiamente tal, sino sólo cruces de contenido, coincidiendo en gran parte con las habilidades y actitudes. Por ello habilidades de pensamiento y valoración de la experiencia de aprendizaje se conjugan eminentemente con el conocimiento de la cosa, configurándolo de algún modo. Esto es explícito en la siguiente conjunto de citas que definen la orientación global de esta reforma:

"la adquisición de conocimientos, habilidades suficientemente amplios como para que el alumno, al egresar, pueda seguir distintos cursos de acción (...)

la formación del carácter en términos de actitudes y valores fundamentales, misión esencial del liceo(...)

el desarrollo de un sentido de identidad personal del joven especialmente en torno a la percepción de estar adquiriendo unas ciertas competencias que le permiten enfrentar y resolver problemas y valerse por sí mismo en la vida" .

Al leer con detención esta selección de citas uno puede constatar que el propósito del O.T. y la orientación misma de la reforma se corresponden. Es pensable, entonces que lo que capitaliza en definitiva el esfuerzo reformador es esta transversalidad. Aún más, a partir de la conclusión expuesta y el tipo de terminología usado, es clara una cierta alusión al iluminismo kantiano: la formación del carácter como rol fundamental del liceo, el concepto de orientación como motor del documento y por último esta idea de educar para la vida y que para esto es necesario el ejercicio de una habilidad:

"La educación comprende: los cuidados y la formación. [...] la instrucción y la dirección; perteneciendo es esto a la cultura. La dirección es la guía en la práctica de lo que se ha aprendido. De ahí nace la diferencia entre el instructor, que e simplemente un profesor, y el ayo, que es un director. Aquél educa sólo para la escuela; éste, para la vida."

Esto implica un problema de cierta gravedad , pues se supone que aquello contra lo cual lucharía esta nueva reforma es precisamente contra el positivismo enciclopedista que tendría una de sus fuentes en el pensamiento ilustrado. Quiero decir que, si el proyecto reviste alguna novedad es que pretende dar cuenta de los cambios profundos que afectan a la sociedad en el final del siglo XX (Doc. p. 9). Cambios que tuercen - de acuerdo a los tiempos- en dirección de un cuestionamiento de los principios de la modernidad. En tal contexto esta referencia soterrada a Kant no puede dejar de sorprendernos. Aquí se esta obrando una inversión de un iluminismo positivista hacia un iluminismo técnico - tal cual lo sostiene Th. Adorno . Esta inversión tendría su origen en cierta ambigüedad del pensamiento ético kantiano, cimiento de su pedagogía. El fin de la Moralidad, como fin de la educación, sólo es posible a través de un proceso gradual de cultivo del cuerpo y el espíritu. Cultivo que en un primer momento supone el desarrollo de ciertas habilidades, entendidas estas como trabajo físico o mental. Práctica entonces de destrezas mentales como memorizar y de otras superiores como enjuiciar. No obstante la formación del carácter, esto es el logro absoluto de la autonomía del sujeto que coincide así con su Razón, requiere de una mediación no puramente práctica ni puramente teórica que sería la prudencia, la educación civilizatoria de la prudencia. Es en ello donde radicaría la ambigüedad, pues la prudencia ante todo se define como un arte y dependiente de la habilidad, y esto porque supone el Juicio como su operación. Recordemos, además, que al igual que la habilidad la prudencia es un imperativo hipotético. El juicio - por otra parte - en tanto facultad se define como una capacidad de aplicación de lo particular a lo general , entonces una habilidad que se sostendría , sin embargo, en la existencia de un parámetro a priori proveniente de la razón práctica: que sería el deber, el cual se tendría que fundamentar, a su vez, en un principio de la razón pura, y no en la experiencia. Pero se produce aquí una serie de paradojas. Por una parte, la formación en tanto proceso presupondría su finalidad antes de iniciarse, entonces no hay gradación, ni progreso sino un estancamiento. Por otra parte, la autonomía del sujeto como finalidad no se sigue contiguamente del proceso, pues es el estado acabado de la educación en el cual ya no hay más tutor externo sino la autolegislación de la Razón del sujeto. Hay pues, un salto y no continuidad. La finalidad no es teleológica, sino "utópica" el lugar deseable al cual llegar, que - a través del deber - determina como una guía la trayectoria pero no se puede incluir en ella. Finalmente, si la capacidad de juicio requiere un fundamento trascendental para no errar para que sea-firme o se-afirme ¿qué ocurriría si ese trascendental no es posible? Y me refiero puntualmente al Sujeto trascendental que es el soporte de una moralidad cosmopolita. Desde ya un sistema donde la cuestión de la verdad se relativiza, donde se pone fin a los meta-relatos y donde se privilegia la experiencia individual antes que la teoría, es un sistema que claramente refuta una subjetividad trascendental.

Ante esta imposibilidad de la teoría como fin, y la inexistencia de toda mediación entre ésta y la práctica, lo que resta es concentrarse en el momento primero de este proceso: la ejecución de una habilidad que no obstante escondería veladamente el carácter de un nuevo tipo de trascendental, la consumación de la metafísica en la técnica. Aprender a pensar antes que pensamientos hechos , pero donde el horizonte de verdades ha sido puesto en cuestión, entonces la razón como instrumento. Donde el deber se derivará necesariamente de una experiencia: la del trabajo por ejemplo. Desde ya entender la identidad personal como metacognición de mis propios procesos de aprendizaje, la vigilancia continua de mi experiencia de cambio, es entender la autoconciencia como procedimiento - una tecnología del yo.

Pero esto es apenas la figura visible de algo más complejo. Pues esta matriz objetual cuestiona además radicalmente la inclusión de una asignatura de Filosofía en la malla curricular. Al analizar los contenidos transversales nos encontramos que sus motivos no solo enfatizan la formación de habilidades, sino también evocan ciertos saberes que han estado asociados históricamente al área de la filosofía. Más aún el diseño actual del sector Psicología y Filosofía, que comprende por una parte psicología cognitiva, relaciones humanas, análisis de género y de enfermedades de la vida moderna, y por otra ética y derechos humanos nos lleva a percatarnos que coinciden plenamente con los títulos y materias de los O.T., a saber:

· Desarrollo del pensamiento,

· Formación ética,

· Crecimiento y autoafirmación personal,

· Persona y entorno.

De alguna manera el sector de Filosofía verticaliza lo que por definición es horizontal, especie de levantamiento de un cadáver para hacer pasar al muerto por vivo. Engañar con un artificio, para hacer invisible la operación que esta en marcha, fantasmagorizando el problema (quitándole materia o consistencia), lo que Sergio Rojas denomina una teleología blanda, pero principalmente artilúgica. La filosofía vista de este modo como campo de saber esta incluida en la fundación misma del proyecto. La filosofía se ha transversalizado. ¿Y acaso esto no es precisamente lo que Heidegger profetizaba respecto de la consumación planetaria del pensamiento calculador? La innecesidad de la filosofía porque esta presupuesta ya en todos los haceres humanos. Entonces que la filosofía se transversalise implica consiguientemente su des-situación o destitución como área específica de conocimiento. ¿Para qué tener una asignatura de aquellas cosas que todos y cualquiera puede y debe tratar? De situación quitarle el lugar propio porque resuena en todos los lugares a la vez.

El que la filosofía haya quedado reducida a Ética manifiesta esta pérdida de lugar. La Ética es la manera en que cae o termina por caer la filosofía en técnica, transformándose en una mera administración de las relaciones humanas o como cálculo de la existencia. Pero esto es tema de una explicación más extensa que no es posible en este marco.

El pensamiento especulativo pierde lugar porque pierde lugar también el tiempo de un pensamiento de esta índole. La aceleración a la cual hace referencia Rojas provoca que no importe tanto el cómo queremos que sea algo (como proyecto de existencia), sino el cómo manejo la continua inminencia del progreso (lo que es en tanto facticidad). En la aceleración de la información perdemos el tiempo como algo propio, disolviéndose la experiencia. Ahora solo hay velocidad, el ojo puesto en la carrera y no en la carretera. Reducción al fin de toda experiencia al vértigo-de-la-adrenalina. Fin de la Pedagogía frontal evidentemente y reemplazo por una pedagogía de la elisión, del roce elíptico que casi no toca porque todo movimiento no es más que la vibración interna de la materia: la instantaneidad...

Porque tocarse lleva tiempo.

En la experiencia de la velocidad desaparece el cuerpo del otro pero al fin de cuentas también el propio.



Post Scriptum

Es un error pensar que la filosofía no está fuertemente arraigada en los nuevos planes y programas, sino que está subsumida - digerida - magistralmente en términos de transversalidad.

Si la filosofía como disciplina se reduce a destrezas, entonces se transversaliza y pierde sentido incorporarla de forma vertical, pues no habría algo así como "materia" propia, puesto que este contenido estaría diseminado en todo, incluido, por de pronto como destreza de pensamiento.

Así entonces la supervivencia de la Filosofía como Ética es el síntoma de una defunción: la muerte de la filosofía como disciplina, porque como cuerpo en descomposición ya pertenece al suelo. Por lo mismo, no es insólito pensar que la propuesta ética curricular pretende una base instrumental bien definida. Cabe afirmar que es la ética la forma en que se consuma la tecnologización del pensamiento filosófico, si entendemos la filosofía como la historia de la metafísica desde Platón a Husserl, tal cual lo estima Heidegger.

La filosofía habría comenzado su cuesta abajo con el positivismo, donde pierde su contenido, desperdigada en el sin-número de ciencias modulares que constituyen el saber de lo real. Desnuda, entonces como destreza. Incluso el deber mismo pasa de concepto a valor, con lo cual trasiega en competencia de primer orden. La ética así comprendida queda configurada como una habilidad de valor, del avalúo correcto o más preciso o más ajustado; o la habilidad de crítica a un formalismo crítico: el juego libre del debate contra-argumentativo.

Transversalización de la filosofía, pérdida de su lugar propio, entonces destitución del saber filosófico como tal. Destitución de la ética como especulación política, radicalización de la ética como competencia de un hombre bien socializado. La ética como el cálculo de los pro y contra, a través de un criterio operante.


 
   
 

Observatorio Filosófico de México - Tomando el Pulso de la Filosofía en México

 
Desarrollado por ©Pixeles Invasores / Creamos el Mundo de OFM www.pixelesinvasores.com
Pixeles Invasores // Creamos Mundos